décrochage scolaire

 

20 juin 2008: le Comité interministériel des villes et du développement urbain fait de la prévention du décrochage scolaire et de l'accompagnement des élèves sortant sans qualification du système scolaire une de ses priorités majeures. Les différentes instructions et circulaires qui suivront -en particulier celle de mai 2009- vont mobiliser, d'une part, les dispositifs existants comme les PPRE, l'accompagnement éducatif, la personnalisation des parcours en alternance, les dispositifs relais...et, d'autre part, mettre en place des plates-formes de coordination réunissant responsable de l'éducation nationale, de l'apprentissage, de l'emploi et des collectivités territoriales. L'objectif est qu'aucun-e élève ne se trouve sans solution à l'issue des procédures d'orientation et d'affectation. La connaissance rapide et fiable de ces « décrocheurs »  au cœur des établissements public locaux d'enseignement (EPLE), sera réalisée sous la responsabilité des chefs d'établissements, notamment ceux des lycées professionnels qui représentent la cible principale de cette politique. Juin 2011: Luc Chatel brandit un chiffre  saisissant: 180000 décrocheurs ont été recensés dans l'éducation nationale entre juin 2010 et mars 2011.

 

La notion de décrochage  -ou de déscolarisation- n'est pas nouvelle: cela fait trente ans que, chaque année, environ 150000 jeunes sortent du système scolaire sans diplôme. Cette notion s'est imposée au cours des années 90 dans le langage de la recherche et des politiques publiques. Sur le terrain, des enseignants-es constatent que beaucoup de jeunes ne trouvent pas leur place dans l'école et en sortent, sans rien. L’institution définit  le décrochage scolaire comme «  un processus qui conduit un jeune en formation initiale à se détacher du système de formation jusqu'à le quitter avant d'avoir obtenu un diplôme ». Pour B. Geai,  c'est « le processus d'entrée en crise de la relation que les élèves entretiennent avec l'institution scolaire et la façon dont ils se trouvent exclus ou tentent eux-mêmes à échapper à l'obligation scolaire », le décrochage mettant en lumière « les souffrances des élèves en mal d'affiliation ». Pour C. Blaya*, « le décrochage est le résultat de processus et du cumul de plusieurs facteurs, de ruptures d'ordre personnels, familiaux et scolaires ». Il peut aussi être « le résultat d'un écart trop grand entre les logiques scolaires et les logiques sociales dans les- quelles les élèves des milieux populaires évoluent ». Ce peut être aussi la conséquence d'une expérience  douloureuse dès le début de la scolarité, expérience marquée par des échecs répétés, des transitions délicates d'un cycle d'étude à un autre, d'une marginalisation de la part de pairs, d'un étiquetage par l'institution ...

 

La plupart des élèves à risque de décrochage ou décrocheurs sont peu engagés dans leurs activités scolaires et sont souvent en conflit avec un/des enseignants-es. Seulement, cette image d'un décrocheur/perturbateur n'est que la partie visible du phénomène. Bien des jeunes plus discrets, plus conformes à la norme en terme de comportement scolaire sont vulnérables et risquent de décrocher par ennui, manque d'attention, non désir d'apprendre. Alors, comment travailler avec ces «  empêcheurs d'enseigner en rond », avec ces enfants, ces adolescents ayant une pensée magique, un cerveau en « jachère »? L'aide spécifique à leur apporter doit d'abord être réalisée en classe: les questions du rapport au savoir et du rapport à la loi sont alors évidemment prégnantes. Le recours à la coopération, l'entraide mutuelle, l'inscription dans un projet d'école, d'établissement où la transversalité et le travail d'équipe priment sont essentiels. Comme il est aussi essentiel d'impliquer fortement les familles, le ou les parents avec des espaces de parole, des rencontres et des échanges propres à re-tisser du lien. Les interventions les plus positives sont celles multidimentionnelles qui prennent en compte les différents aspects de la vie du jeune et son environnement.

 

Il s'agit d'enrichir ce que P. Bourdieu et C. Passeron appelaient le « capital culturel » de chacun-e. Les travaux, les pratiques de nombreux pédagogues/passeurs -favorisant un apprentissage émancipateur- sur les textes fondateurs, la mythologie, la philosophie, le